O novo enquadramento legislativo em educação defende que não basta ter oportunidade de acesso à escola, é necessário poder participar e para isso são necessárias condições… Estas condições podem ser de muita ordem, desde as mais materiais e visíveis (como instalações, acessibilidades, equipamentos…), até às mais ocultas e pessoais.

As Neurociências apontam para o papel determinante das características emocionais: como resiliência, criatividade, análise, curiosidade… A investigação de Ângela Duckworth, focada no sucesso dos alunos e nos fatores que para ele contribuem, concluiu que a característica que diferencia os alunos que atingem o sucesso dos outros não é o quociente de inteligência, idade, género, nível económico, características da escola… a grande diferença está na persistência [grit] de cada aluno (Duckworth, 2007). A pesquisa de Carol Dweck refere a resiliência como o fator determinante para o sucesso dos alunos; define-a como «resposta positiva dos alunos aos desafios» (Yaegar & Dweck, 2012, p. 302). A noção-chave é a de ‘moldura mental’ [mindset], ou ‘teorias implícitas’, acerca da maleabilidade das características humanas que têm impacto significativo na sua resiliência académica e social (ibidem).

A Psicologia Positiva promove um novo foco que vá para além da remediação de défices pessoais e
que inclua o desenvolvimento de qualidades positivas nas pessoas (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), ou seja, desenvolver as forças/capacidades (em vez da terapia das fraquezas). Quanto às Neurociências, sendo o (meu) cérebro o meu instrumento de trabalho e a minha matéria-prima o cérebro (dos alunos), sempre estranhei ninguém nos elucidar sobre o seu funcionamento. Assim, fazendo o paralelo com a informática, foquei-me na perspetiva do utilizador do cérebro, com um bocadinho de programação, selecionando o que está diretamente relacionado com os fatores determinantes na escola: funcionamento do cérebro, como aprende e memoriza, como recupera e relaciona a informação, o papel das emoções na aprendizagem, as novas perspetivas de inteligência(s) múltipla(s) e inteligência emocional, plasticidade neuronal, inteligência dinâmica e ‘moldável’… Outro fator central e (pro)motor do sucesso na escola (e na vida) é a felicidade.

Como constata Shawn Achor até agora o modelo tem sido «Sucesso primeiro, felicidade depois» (2010, p. 3), ou seja: se trabalhares muito, terás sucesso e, quando tiveres sucesso, então serás feliz… O problema é que esta fórmula não funciona, uma vez que fomos empurrando a felicidade para além do horizonte cognitivo. A fórmula está errada porque está invertida. Mais de uma década de investigação no campo da Psicologia Positiva e das Neurociências comprovou que «a relação entre sucesso e felicidade funciona na direção oposta: a felicidade é percussora do sucesso e não apenas o seu resultado» (ibidem). Lyubomirsky e King (2005) fizeram uma meta-análise de 225 estudos (longitudinais, transversais e experimentais) envolvendo cerca de 275.000 pessoas de diversas idades de todo o mundo, concluindo que as pessoas cronicamente felizes têm geralmente mais sucesso em diversos domínios de vida do que as pessoas menos felizes. Assim, a felicidade e o otimismo melhoram o desempenho e o sucesso, dando o bónus competitivo a que Shawn Achor denomina ‘A Vantagem da Felicidade’ [Happiness Advantage]: «Cérebros positivos têm uma vantagem biológica sobre os cérebros que são neutros ou negativos» (Achor, 2010, p. 17). Ou seja, a felicidade dá-nos uma vantagem química: as emoções positivas inundam os nossos cérebros com dopamina e serotonina, químicos que acionam os centros de aprendizagem em níveis mais elevados: «ajudam-nos a organizar a nova informação, a manter essa informação no cérebro mais tempo e a recuperá-la mais rapidamente mais tarde, promovem novas conexões neuronais, que nos permitem pensar mais depressa» (ibidem). Por exemplo, algo tão simples como: alunos a quem foi dito para pensarem no dia mais feliz das suas vidas antes de realizarem um teste padronizado de matemática, tiveram melhores resultados do que os seus pares (Bryant & Bryant, 1991, cit. in Achor, 2010). Isto significa que, mesmo pequenas ‘injeções’ de positividade podem proporcionar uma séria vantagem competitiva. Ao que se acresce que podem ainda ter o ‘efeito anulador’, funcionando como um antídoto ao stresse físico e mental e à ansiedade: uma rápida erupção de emoções positivas para além de alargar a nossa capacidade cognitiva, proporciona um antídoto rápido e poderoso para o stresse e a ansiedade, o que aumenta o nosso foco cognitivo e a nossa capacidade de funcionar no nosso melhor nível (idem, p. 46).

Há, assim conceitos essenciais a partilhar com os alunos, uma vez que aquilo em que acreditam sobre os seus cérebros (se veem a sua inteligência como algo que é fixo ou como algo que pode mudar e crescer) tem efeitos significativos na sua motivação, aprendizagem e sucesso escolar (Dweck, 2006, cit in Yaegar & Dweck, 2012). Estas diferentes crenças, ou molduras mentais, criam mundos psicológicos diferentes: num os alunos temem desafios e desanimam com as contrariedades, no outro apreciam os desafios e são resilientes. A moldura mental dos alunos pode ser alterada e, assim, a sua resiliência é promovida. Os alunos que acreditam (ou passam a acreditar) que a inteligência é algo que pode ser melhorado através do esforço e treino, encaram-no como um potencial que pode ser promovido através da aprendizagem. Isto significa ensinar aos alunos como os cérebros funcionam e como podem ser alterados através de estimulação.

Conceitos essenciais são os de neuroplasticidade (capacidade das redes neuronais se auto expandir, podar, reorganizar, corrigir, ou reforçar com base na aquisição de novas informações, obtenção de feedback corretivo e reconhecendo associações entre o conhecimento novo e anterior) e de neurogenese (a capacidade de produzir novos neurónios para reforço das áreas cerebrais estimuladas). Para promover a estimulação cerebral, é essencial reduzir o medo de cometer erros, de arriscar participar e cometer erros: apenas quem pensa, aprende. Os alunos que arriscam errar, beneficiam das flutuações de prazer da dopamina (TokuhamaEspinosa, 2011). Um ponto essencial é aceitar que «o feedback prospera com o erro» (Hattie, 2012, p. 115), o erro é a diferença entre o que sei e consigo fazer e o que pretendo saber e fazer. Reconhecer o valor informativo do erro é criar oportunidade de mover em direção aos objetivos, auto-ajustando a aprendizagem. Neste enquadramento, é essencial dotar os professores de instrumentos; estes são responsáveis por 30% da variância do desempenho e sucesso dos alunos: a investigação revela que “o diferencial da eficiência dos professores é um forte determinante de diferenças na aprendizagem dos alunos” sendo o impacto da eficiência do docente (ou ineficiência) aditivo e cumulativo (Anderson, 2004, 20). Assim, o projeto concretizou-se numa oficina de formação com o objetivo de “Promover o Bem-Estar e a Eficiência dos Docentes” (como foi falado na sessão, citando Nóvoa, não há bons professores se estes não estiverem bem emocionalmente). A investigação revela que os fatores que maior impacto mais significativo na eficiência dos professores são as crenças e atitudes dos professores, a prática de ensino (destacando-se o feedback, a clareza de comunicação, objetivos claros e desafiadores, arelação professor- alunos, a satisfação profissional, a auto-eficácia dos professores e o clima de sala de aula (Hattie, 2012). Resumindo, este investigador (2009) afirma que o que funciona é: definir um objetivo desafiante, levar os alunos a trabalhar nessa direção e dar-lhes feedback do que já alcançaram (tal e qual foi abordado durante a sessão). Fico tão tranquilizada ao ouvir sublinhar a importância dos afetos e envolvimento na aprendizagem.

Lemov (2010), atesta que o bem-estar é fundamental nas escolas por duas razões: (1) é multidimensional e tem uma esfera alargada de influência na vida das pessoas; (2) os professores e alunos trazem para a escola e para as salas de aula as suas relações e estados de bem/mal-estar que têm um impacto significativo no clima de sala de aula e na aprendizagem. E aqui entra, como foi falado na sessão, o papel compensatório das desvantagens familiares dos alunos. Aliás, o grande desafio é obter o equilíbrio entre desenvolver e implementar programas instrucionais que levem a maior sucesso académico enquanto também apoiam as necessidades afetivas individuais dos seus alunos (Hunt, Wiseman & Touzel, 2009), sendo dois pontos fundamentais: (1) esta melhoria também produz resultados afectivos positivos, (2) nenhuma estratégia ou comportamento deve ser aplicado se causar perda afectiva (mesmo que promova o aproveitamento). E não se pode descurar o bem-estar dos professores: ensinar requer mestria de competências intra e interpessoais; de facto, “a eficiência docente começa e acaba com a nossa capacidade de gerir as nossas respostas internas e os comportamentos externos” (Churches e Terry, 2007, vii).

Vou destacar o fator com maior magnitude de efeito na aprendizagem: o feedback eficiente, uma vez que é a ‘dobradiça’ que liga o ensino à aprendizagem. Há sete princípios a observar para que seja eficiente (Brookhart, 2008): (1) Ajuda a clarificar o que é o bom desempenho (objetivos, critérios, padrões esperados); (2) Facilita o desenvolvimento de autoavaliação (refletindo) da aprendizagem; (3) Fornece informação de alta qualidade sobre a aprendizagem, a tempo de a alterar; (4) Encoraja o diálogo com o professor e com os pares sobre a aprendizagem; (5) Encoraja as crenças motivacionais positivas e a autoestima; (6) Proporciona oportunidades de fechar o hiato entre desempenho atual e desejado; (7) Dá informação aos professores para moldar o ensinar. Para isso, é essencial que, no início da aula, o professor clarifique os objetivos, as aprendizagens essenciais, o desempenho pretendido, apresentando como um desafio alcançável, motivando. Só assim se respeitam as três condições necessárias ao feedback eficiente: (1) o que é o bom desempenho (saber o objetivo e o padrão a atingir); (2) como o seu desempenho atual está em relação ao bom desempenho; (3) como agir para fechar o hiato entre o bom desempenho e o atual (Pollock, 2012).

Um recurso muito útil é a “Grelha de Auto-Aferição da Compreensão e Esforço” (anexo 2), a ser preenchida no início e no final da aula/tema. Tem a grande mais-valia de fazer a ligação entre a aprendizagem e o esforço do aluno contribuindo para a construção da autorregulação e facilitar a auto e hetero avaliação. Existem diversas grelhas que podem apoiar os docentes a dar/solicitar/receber feedback Anexo 3). Mais uma vez se conclui que o foco tem de estar nos objetivos e no processoaprendizagem e não no produto-‘notas’ (esquema de minha autoria). E o feedback tem diversos atores (aluno, pares, professor) e sentidos, sendo que se destaca o papel do feedback dos alunos para o professor, pois é esse que permite ao docente percecionar como está a ser feita a aprendizagem e quais as áreas em que é necessário fazer reforço.

Será desta que vamos deixar de ‘enformar’ os alunos? Tenhamos esperança que o Desenho Universal para a Aprendizagem seja a ferramenta que nos permita caminhar nesse sentido. Em nome do bem-estar dos alunos e dos professores…

Assim sendo, convidamos a autora deste entusiasmante enquadramento Cristina Rocha Ferreira para connosco partilhar o seu conhecimento e experiência num encontro que ocorrerá no dia 24 de Novembro 2018  entre as 09:30-18h30 na Clínica da Educação em Palmela.

Esta formação tem como objetivos:

• Como o Cérebro Aprende – captar, compreender, reter e recuperar informação
• O papel do Bem-Estar Subjetivo no ensino e aprendizagem – curiosidade, confiança, resiliência, ‘garra’… envolver os alunos na aprendizagem
• Ativar a Verdadeira Aprendizagem – métodos e estratégias: linguagem sugestiva, auto-aferição da compreensão e do esforço, feedback eficiente, ensinar todo o cérebro…

Cristina Rocha Ferreira é docente de Educação Especial na Escola Secundária D. Duarte, é Mestre em Ciências da Educação – Psicologia Pedagógica, pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, é Master em Programação NeuroLinguística pelo INPNL (Instituto Internacional de PNL), é Doutoranda em Ciências da Educação – Formação de Professores, pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, com o projeto de aplicação da neurolinguística ao contexto escolar. É formadora na Universidade Lusíada Porto da unidade curricular Neuropsicologia das Dificuldades Cognitivo-Motoras do Curso de Formação Especializada em Educação Especial e é formadora na Escola Superior de Educação de Coimbra